sexta-feira, 19 de outubro de 2012

curriculo conhecimento e cultura escolar


Currículo:
conhecimento e cultura
ISSN 1982 - 0283
Ano XIX – Nº 1 – Abril/2009
Ministério da
Educação
Secretaria
de Educação a DistânciaSUMÁRIO
CurríCulo:  ConheCimento  e Cultura
Aos professores e professoras ................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Apresentação – Currículo: conhecimento e cultura ................................................ 4
Sobre a qualidade na educação básica e a concepção de currículo
Antonio Flávio Barbosa Moreira
Texto 1 – A construção do currículo ................................................................................. 10
Seleção do conhecimento escolar
Lucíola Santos
Texto 2 – A organização do currículo........................................................................ 15
Currículo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades… e outras idéias!
Sílvio Gallo
Texto 3 – Currículo: tempos e espaços ...................................................................... 27
Texto A: A escola, o tempo e as crianças
Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin
Texto B: Currículo e espaço
Alfredo Veiga-Neto3
Em 2009, o Salto para o Futuro apresenta uma
nova concepção. O compromisso é manter a sua
filosofia e, ao mesmo tempo, utilizar as formas
de comunicação e de interatividade possibilitadas pelo permanente desenvolvimento tecnoló-
gico. A mudança de formato no programa televisivo e no site, em tempos de convergência de
mídias, sugere que as previsões de um “futuro”
em que a tecnologia efetivamente faria parte do
cotidiano das escolas e da prática dos professores já se tornaram uma realidade.
E a publicação eletrônica (boletim) também mudou. Além de uma diagramação mais leve, ela
compreende uma apresentação, de autoria do
consultor da série, e três textos que correspondem aos eixos temáticos das edições dos programas 1, 2 e 3 (Salto revista). Estes mesmos textos
dão subsídios ao programa 4, no qual são apresentados, por meio de entrevistas, novos olhares
sobre os eixos propostos, e ao programa 5, que é
dedicado aos debates em torno dos temas veiculados ao longo da semana.
Para esta série inaugural, dentro desta nova
concepção, revisitamos um tema que, por sua
abrangência e significado, está sempre em pauta: as questões envolvendo a construção do
currículo escolar. Assim, a série Currículo: conhecimento e cultura é uma retomada da série
apresentada em 2008. Afinal, este assunto, que
ocupa um lugar central na educação, permite
sempre novos olhares.
A série Currículo: conhecimento e cultura propõe
uma reflexão sobre o currículo escolar, tendo
como pressuposto a diversidade da sociedade
contemporânea. Ao longo da série, são problematizadas questões que envolvem desde a
construção e a organização do currículo até sua
vivência nas escolas.  Diferentes formas de conhecimento, novas organizações de espaços e
tempos escolares e uma abordagem que integre
as diversas disciplinas e áreas do saber também
são pontos em discussão.
A série Currículo: conhecimento e cultura conta com a consultoria instigante do professor
Antonio Flávio Barbosa Moreira, que também
foi o consultor da série Currículo: questões contemporâneas, exibida em 2008. Encaminhamos,
para a leitura e debate nas telessalas, a publica-
ção eletrônica, que apresenta a proposta pedagógica e três textos, sendo um deles inédito.
Rosa Helena Mendonça
1
CurríCulo: ConheCimento e Cultura
Aos professores e professoras,
1 Supervisora pedagógica do Programa Salto para o Futuro.4
Já se tem acentuado o quanto o currículo constitui, nos dias de hoje, tema de importância crucial
para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais e políticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inúmeros têm sido os esforços
por elaborar propostas curriculares que venham
a favorecer a construção de uma escola de qualidade no país. Muitos desses esforços têm apresentado resultados bastante positivos  e têm propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetórias
escolares, contribuindo para que se consolide a
construção de qualidade na educação básica.
Talvez seja pertinente, nesse momento, esclarecermos o que estamos entendendo por qualidade em educação. Inicialmente, enfatizamos que
não nos satisfazem visões restritas de qualidade
que supervalorizem: bons resultados em exames
nacionais; o domínio de conhecimentos, habilidades e competências que se estabeleçam previamente; o emprego de tecnologias avançadas; o
foco na produtividade; a celebração de novos mé-
todos de gestão e de novos procedimentos pedagógicos. Ainda que tais elementos possam estar
presentes na concepção de qualidade que adotamos, consideramos que não ultrapassamos o ní-
vel instrumental quando a noção de qualidade se
fundamenta, prioritariamente, em pressupostos
técnicos. Para nós, essa concepção não pode estar distanciada da discussão dos fins da educação,
dos juízos de valor, do comprometimento com
a justiça social, bem como da consideração das
ações e dos interesses dos sujeitos que participam
do processo pedagógico (Moreira e Kramer, 2007).
Defendemos uma educação de qualidade que
torne o sujeito capaz de se mover de uma forma
restrita de viver seu cotidiano, até uma participa-
ção ativa na transformação de seu ambiente. Esse
processo é facilitado por um processo educativo
que propicie ao aluno: um bom desempenho no
mundo imediato, a habilidade de criticar e transcender suas experiências culturais, a capacidade
de autorreflexão, a compreensão da sociedade
em que está inserido (e de seus problemas), bem
como o domínio de processos de aquisição de novos saberes e conhecimentos.
Relevância, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e certos procedimentos
APRESENTAÇÃO
CurríCulo: ConheCimento e Cultura
SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Antonio Flávio Barbosa Moreira
1
1 Professor e Coordenador do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Petrópolis - UCP. Consultor da série.5
apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer e a aceitar seus papéis na mudança de seus
ambientes e no crescimento da sociedade mais
ampla. Relevância sugere, então, conteúdos e atividades que contribuam para formar pessoas autônomas, críticas e criativas, aptas a compreender como as coisas são, porque são assim e como
podem ser modificadas por ações humanas. Em
resumo, uma concepção renovada de qualidade
incorpora a crença em uma escola reformulada
e ampliada, assim como em uma ordem social
mais justa e menos excludente (Avalos, 1992).
No processo Currículo em movimento: o compromisso com a qualidade da educação básica, desenvolvido pela Diretoria de Concepções e Orienta-
ções Curriculares para a Educação Básica (Brasil,
Ministério da Educação, 2008), deseja-se que a
visão de qualidade em educação se materialize
em uma escola que ofereça aos seus estudantes a
possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Nesse
sentido, uma educação de qualidade busca propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades como sujeitos históricos
e culturais, bem como garantir a apropriação de
conhecimentos historicamente produzidos.
O foco na aprendizagem de conhecimentos escolares, acentuado pelo MEC, associa-se à visão de
qualidade e relevância por nós apresentada, na
medida em que não se pode esperar que um estudante atue crítica e criativamente em processos
de transformação social (tanto de seus ambientes
mais próximos quanto da sociedade como um
todo), sem ter apreendido os conhecimentos necessários para se mover adequadamente nesses
ambientes e para atingir níveis mais elevados de
pensamento e de ação.
A ênfase no conhecimento escolar justifica-se, assim, por ser a escola um espaço privilegiado de
construção e de reconstrução dos conhecimentos
historicamente produzidos. O que sugerimos não
é uma absorção passiva de tais conhecimentos,
mas sim uma apreensão ativa que proporcione,
aos estudantes, condições para melhor entender
o mundo em que vivem e nele operar.
Na escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo – pode ser visto como
o instrumento central para a promoção da qualidade na educação. É por meio do currículo que
as ações pedagógicas se desdobram nas escolas
e nas salas de aula. É por meio do currículo que
se busca alcançar as metas discutidas e definidas,
coletivamente, para o trabalho pedagógico. O
currículo corresponde, então, ao verdadeiro cora-
ção da escola. Daí a necessidade de permanentes
discussões sobre o currículo, que nos permitam
avançar na compreensão do processo curricular
e das relações entre o conhecimento escolar, a
sociedade, a cultura, a autoformação individual e
o momento histórico em que estamos situados.
Para melhor justificarmos a organização desta
série, que se propõe a oferecer momentos significativos de diálogos e debates sobre questões
curriculares, pode ser útil esclarecermos o que estamos entendendo pela palavra currículo.6
A literatura especializada tem registrado, ao
longo dos tempos, vários significados para a
palavra currículo. Dominam, entre eles, os
que associam currículo a conteúdos e os que
vêem currículo como experiências de aprendizagem. Outras concepções apontam para
a idéia de currículo como: uma proposta ou
um plano capaz de definir o que fazer nas
escolas, o conjunto de objetivos educacionais a serem alcançados e, ainda, o próprio
processo de avaliação (já que os exames nacionais têm tendido a fornecer significativos
subsídios para o processo de elaboração do
currículo). Essas diferentes visões, assim
como as diferentes ênfases que nelas se
encontram, expressam o que em um dado
momento se considera ser educação e se
imagina ser um cidadão educado. Refletem,
ainda, as influências teóricas e ideológicas
que se revelem dominantes nesse momento
histórico.
 Nossa opção é admitir a importância e a
necessária articulação dos diferentes elementos ressaltados em cada uma das concepções apresentadas. Ao mesmo tempo,
consideramos o conhecimento como a
matéria-prima do currículo, o que nos leva
a entender o currículo como o conjunto de
experiências pedagógicas organizadas e oferecidas aos alunos pela escola, experiências
essas que se desdobram em torno do conhecimento.
Na concepção que defendemos, há um foco
significativo no conhecimento escolar, indispensável, a nosso ver, nos dias de hoje. Há
também uma evidente valorização do processo em que o conhecimento é ensinado e
organizado pela instituição escolar, em meio
às relações que se desenvolvem entre os participantes do processo. Há, por fim, a valorização da escola como o espaço educativo
por excelência, perspectiva que desejamos
privilegiar nesta série. A despeito de sabermos que outros espaços contribuem hoje,
de modo intenso, para a educação de nosso estudante, favorecendo-lhe a aquisição
de saberes e valores e, ainda, contribuindo
efetivamente para a construção de sua identidade, nossa escolha foi ressaltar a centralidade da escola no processo educativo. Julgamos ser necessário renová-la, ampliá-la e
aperfeiçoá-la, bem como articulá-la mais estreitamente com distintos espaços, grupos e
movimentos sociais. Pensamos, no entanto,
ser indispensável preservá-la e, sem ingenuidade ou romantismos, defendê-la como um
Sobre a ConCepção de CurríCulo7
espaço de resistência, de produção, de buscas,
de crítica, de investigação, de diálogo. A escola
pode, quem sabe, participar do anúncio de novos tempos. No processo em que se volta para
a produção, para o movimento e para a mudança, a escola pode ajudar a formar indiví-
duos não conformistas e sim questionadores,
que rejeitem alguns dos valores celebrados no
mundo contemporâneo, como o individualismo, a competitividade e o consumismo. Daí,
sua inegável importância hoje.
textoS da Série CurríCulo: ConheCimento e Cultura
2
TEXTO 1 – A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
Durante muitas décadas, buscou-se a causa
do fracasso ou do sucesso dos alunos em fatores exteriores a escola, como a renda ou
o nível cultural da família dos estudantes.
Depois dos anos 70, os estudos no campo do
currículo passaram a questionar se os conteúdos curriculares e a forma como eram
ministrados possibilitavam a aprendizagem
dos alunos das camadas populares, que
geralmente tinham um baixo rendimento
escolar. Nesse contexto, os processos referentes aos conhecimentos escolares passaram a ter grande importância no campo do
currículo. Mostrou-se fundamental, então,
identificar e organizar os conteúdos que
realmente possibilitem promover o sucesso dos estudantes na escola. Toda teoria
de currículo reserva espaço para discutir o
conhecimento a ser ensinado e aprendido
nas escolas. Ou seja, examina o processo
de seleção do conhecimento escolar, tendo
em vista a construção do currículo. Outros
aspectos concernentes ao conhecimento,
como os processos de sua organização, de
hierarquização e de distribuição nas salas
de aula, têm também representado alvos
centrais das teorias críticas e pós-críticas de
currículo. O primeiro programa examinará a
construção do currículo e a importância do
conhecimento escolar no mundo contemporâneo, tendo em vista a diversidade cultural presente na sociedade.
2 Estes textos são complementares à série Currículo: conhecimento e cultura, com veiculação de 13 a 17 de
abril de 2009 no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).8
Como percebemos o espaço e o tempo e
como fazemos uso do espaço e do tempo
não são propriedades ou capacidades naturais e inatas para nós. Nossas percepções,
disposições e representações espaciais e
temporais são construídas nas complexas
relações culturais que estabelecemos socialmente. Tais relações são particularmente
ricas e desafiadoras no ambiente escolar; é
na escola que aprendemos e internalizamos
boa parte daquilo que pensamos ser o espa-
ço e daquilo que somos capazes de fazer no
espaço em que vivemos; o mesmo ocorre
com o tempo. Considerando que o tempo
de escola se passa na fase de crescimento e
desenvolvimento das crianças, é importante
Nas escolas, em geral, é costume trabalhar
no contexto das chamadas “grades curriculares”, compostas por disciplinas, cada uma
delas representando uma área do conhecimento humano. Dessa forma, a realidade do
ensino contemporâneo é a compartimentalização do conhecimento, fenômeno constituinte de um todo maior, a especialização
do saber. Quando assiste a uma determinada aula de uma das disciplinas que compõem o currículo escolar, cada aluno abre
a “gavetinha” de seu “arquivo mental” em
que guarda os conhecimentos específicos
daquela disciplina; ao final da aula, fecha
essa “gavetinha” e abre aquela referente à
matéria a ser estudada na próxima aula, e
assim por diante... E como cada uma das
“gavetinhas” é estanque, sem nenhuma relação com as demais, os alunos não conseguem perceber que todos os conhecimentos
vivenciados na escola são perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade,
parecendo cada um deles autônomo e autossuficiente, quando na verdade só pode
ser compreendido em sua totalidade como
parte de um conjunto. Como podemos, na
medida de nossas possibilidades — sem dúvida alguma sensivelmente limitadas pela burocracia escolar —, organizar o currículo de
forma a superar esta compartimentalização
de que é vítima nosso sistema educacional?
Como, no contexto de uma grade curricular
disciplinar, podemos promover práticas interdisciplinares? São temas em discussão no
segundo programa da série.
TEXTO 3 (A e B)– CURRÍCULO: TEMPOS E ESPAÇOS
TEXTO 2 – A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO9
GARCIA, R. L. & MOREIRA, A. F. B. Currículo
na contemporaneidade: incertezas e desafios.
São Paulo: Cortez, 2003.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: políticas e
práticas. Campinas: Papirus, 2006.
MOREIRA, A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.).
Multiculturalismo: diferenças culturais e prá-
ticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
SILVA, T. T.  Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
que a escola estimule esse processo. Insistindo na relação escola-vida, o tempo na escola
deve ser um tempo de convívio, um tempo
de aprendizagem e um tempo de disciplina,
para a realização de tarefas. Na escola, é o
currículo que mais intensa e continuamente
espacializa e temporaliza as ações humanas.
Neste terceiro programa, discutiremos modos, limites e possibilidades com que espaço
e tempo podem/devem ser tratados nas escolas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AVALOS, B. Education for the poor: quality or
relevance? British Journal of Sociology of Education, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
da Educação Básica. Diretoria de Concep-
ções e Orientações Curriculares para Educa-
ção Básica. Currículo em movimento: o compromisso com a qualidade da educação básica.
Brasília: mimeo, 2008.
MOREIRA, A. F. B & KRAMER, S. Contemporaneidade, educação e tecnologia.  Educação
& Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007.
SILVA, T. T.  Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA10
Ninguém tem dúvida de que as crianças e os
adolescentes vão à escola para aprender. Assim, a importância dos conteúdos curriculares parece óbvia, mas existe muita discussão
e muita divergência em torno da seleção dos
conteúdos curriculares. São algumas
dessas discordâncias que buscaremos aqui focalizar.
Durante muito
tempo, o fracasso
escolar foi atribuí-
do às dificuldades
que as crianças
das camadas populares tinham em aprender o que a escola ensinava. Discutia-se que essas crianças,
vindas de meio social desfavorecido, não
tinham desenvolvido uma linguagem, há-
bitos e habilidades capazes de garantir a
aprendizagem dos conteúdos escolares. No
entanto, no final dos anos 60, um grupo de
acadêmicos ingleses que trabalhava no campo da Sociologia da Educação decidiu voltar
seus estudos e pesquisas para a questão do
conhecimento escolar. Se a escola trabalha
com a socialização do conhecimento, esse
se tornava, para eles, a questão-chave para
suas reflexões e trabalhos.
Diante do fracasso escolar das
crianças, esses
intelectuais se
perguntaram: se
grande contingente de crianças não
aprende o que estamos lhe ensinando, não será por
que estamos lhe
ensinando as coisas erradas? Nesse momento, ao invés de se atribuir às famílias
e às crianças a culpa pelo fracasso escolar,
buscaram-se na própria escola as razões
para o insucesso das crianças provenientes
de lares menos favorecidos econômica e
socialmente.
Esse grupo de intelectuais ingleses lançou
TEXTO 1
A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
Seleção do ConheCimento eSColar
Lucíola Santos
1
(...) os professores
comprometidos com a
educação de seus alunos não
podem deixar de se interrogar
sobre a importância e
relevância daquilo que estão
ensinando.
1 Pedagoga. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.11
diversas questões que passaram, desde então, a inquietar a comunidade acadêmica,
tais como: Quais são os critérios, os princí-
pios a partir dos quais se decide o que é escolar e o que não é? Que interesses presidem
a seleção dos conteúdos curriculares? Quais
são os conhecimentos que, realmente, vale
a pena ensinar às crianças?
A partir desse momento, os professores comprometidos com a educação de seus alunos
não podem deixar de se interrogar sobre a
importância e relevância daquilo que estão
ensinando.
A discussão sobre os conteúdos curriculares
ganhou destaque nos anos 70. Intelectuais americanos, ingleses e de outros países
começaram a mostrar como os conteúdos
curriculares eram perpassados por interesses das elites, uma vez que o ponto de vista
desse grupo social, ou seja, sua ideologia, é
que dominava os currículos. Exemplo disso
estava no fato de que a forma de falar desse
grupo, denominada de versão autorizada da
língua, era a única aceita na escola. Outro
exemplo poderia ser dado, considerando a
disciplina História, uma vez que essa disciplina se restringia a fazer um relato dos fatos
históricos, de acordo com a versão oficial,
narrada com base nos interesses da classe
dominante. A história escolar silenciava a
respeito das lutas das camadas populares
ou não lhes atribuía a importância que mereciam. Foi nesse contexto que muitas pesquisas e estudos demonstraram a ideologia
presente nos livros didáticos e nas aulas dos
professores.
Em vista disso, os professores não podem
deixar de questionar se em suas aulas não
estão desvalorizando a cultura das camadas
populares. Ou seja, se não estão, implícita ou explicitamente, tratando de maneira
preconceituosa alguns de seus alunos por
pertencerem a grupos de menor prestígio
social.
Na atualidade, mesmo os que se colocam
ao lado dos interesses das camadas populares, em favor de uma pedagogia crítica, têm
pontos de vista diferentes sobre o que deva
ser ensinado nas escolas. De um lado, estão
aqueles que defendem a posição de que a escola deve propiciar às crianças e aos adolescentes das camadas populares o acesso ao
conhecimento científico, às obras literárias,
enfim à produção cultural de maior prestí-
gio social, ou seja, à chamada versão autorizada da cultura ou, ainda, ao conhecimento
historicamente acumulado e validado acadêmica e socialmente.
De acordo com essa perspectiva, esses conhecimentos são considerados instrumentos indispensáveis na luta política desse
segmento social, bem como elementos indispensáveis para a participação efetiva na
vida em sociedade Os que defendem essa
posição argumentam que a escola é o único 12
espaço que permite às crianças das camadas
populares o acesso ao conhecimento sistematizado. Essa posição é chamada de universalista e os educadores que a defendem
afirmam que existem saberes, conhecimentos e valores que são universais e transculturais, por fazerem parte do patrimônio cultural da humanidade.
De outro lado, estão aqueles que
refutam a idéia de
que existam conhecimentos universais, uma vez
que se designam
como tais os conhecimentos que
fazem parte da cultura de um grupo
específico. Nesse
sentido, o currículo escolar deve expressar a
diversidade cultural existente em nossa sociedade, organizando-se com base nas múltiplas experiências presentes nas diferentes
culturas, de tal modo que os alunos possam
se reconhecer e valorizar a cultura do grupo
social a que pertencem e também entender
e respeitar a cultura do outro. No Brasil, essas duas posições foram representadas pela
Pedagogia crítico-social dos conteúdos, de
caráter universalista, e pela pedagogia de
Paulo Freire, de caráter não universalista.
Nesse contexto, é importante lembrar que
o fato de um currículo ser universalista, ou
não ser universalista, não o torna, em si
mesmo, algo a ser combatido ou valorizado. Existem problemas que os dois tipos de
currículo podem engendrar. Segundo Grignon (1992)
 2
, muitas vezes, em nome da possibilidade de ascensão e mobilidade social,
assim como pela
possibilidade de
luta pelos direitos
sociais, o que seria
conquistado com
o acesso à cultura
autorizada, a escola termina excluindo alunos das camadas populares,
por desconhecer
os universos (material e simbólico)
vivenciados por essas crianças e adolescentes. Nesse mesmo sentido, esse autor critica
algumas formas que assumem os currículos
centrados nas culturas dos alunos, quando
propõem para as camadas populares uma
educação escolar centrada no lúdico, na espontaneidade e na criatividade popular, terminando por reservar apenas para as elites
uma educação que trabalha com abstrações
e capacidade de raciocínio.
Com base nessas posições, cabe ao professor
(...) é importante lembrar
que o fato de um currículo
ser universalista, ou não ser
universalista, não o torna,
em si mesmo, algo a ser
combatido ou valorizado.
2 Grignon, C. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas. Teoria e
Educação, 5:50-54, 1992.13
refletir sobre o que está ensinando e suas
contribuições para que os alunos adquiram
diferentes formas de raciocínio, bem como
construam o pensamento abstrato.
Pode-se dizer que, na atualidade, as pedagogias chamadas de novas, alternativas ou crí-
ticas rejeitam um
currículo centrado
apenas em habilidades cognitivas.
Defendem a idéia
de que o currículo
escolar deve incluir
outros conteúdos
como: as artes, a
cultura corporal,
as novas áreas dos
conhecimentos e
saberes práticos.
Insistem em que o
currículo busque a integração de conteúdos
de diferentes campos, rompendo com a organização disciplinar. Enfatizam, ainda, a importância de o currículo estar centrado em problemas da vida cotidiana, buscando formas
de trabalho que permitam ao aluno construir
conhecimento, bem como diferentes habilidades intelectuais, formas de conduta e valores.
Para isso, é importante considerar o desenvolvimento e os interesses dos estudantes. Os
alunos, dependendo das suas faixas etárias,
vão apresentar certas predisposições e potencialidades no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.
Partindo dessa concepção de currículo, o
professor deve se perguntar se no currículo com o qual trabalha há espaço para diferentes formas de manifestações culturais e,
também, se permite a integração dos conhecimentos escolares, possibilitando ao aluno
uma compreensão mais abrangente dos
conteúdos com os
quais trabalha. Ou,
ainda, se os conte-
údos selecionados
são adequados ao
ciclo de desenvolvimento e aos interesses dos alunos
com os quais trabalha.
Em síntese, podese dizer que a sele-
ção dos conteúdos
curriculares, apesar das controvérsias, inclui
algumas idéias comuns. A primeira delas é
que os conteúdos selecionados devem ser
relevantes socialmente e, ao mesmo tempo,
devem atender ao nível de desenvolvimento
e aos interesses das crianças e adolescentes.
Em segundo lugar, esses conteúdos devem
envolver questões da vida cotidiana, permitindo ao aluno construir conhecimentos e
habilidades de várias ordens, assim como
formas de conduta e valores adequados à
vida em uma sociedade democrática. Em
terceiro lugar, os conteúdos curriculares
devem permitir que os alunos desenvolvam
(...) é fundamental que o
currículo trabalhe com
habilidades que vão além do
desenvolvimento cognitivo e
envolvam diferentes campos
da cultura, garantindo a
presença de produções
culturais dos mais diferentes
grupos sociais e culturais14
sua capacidade de argumentação, de questionamento, de crítica e sua capacidade de
formular propostas de solução para problemas detectados. Finalmente, é fundamental
que o currículo trabalhe com habilidades
que vão além do desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes campos da cultura, garantindo a presença de produções
culturais dos mais diferentes grupos sociais
e culturais, de tal modo que os estudantes
sejam capazes de lidar com a diferença, valorizando e respeitando a cultura do outro,
condição necessária para a vida em uma sociedade realmente democrática.15
Estamos acostumados, nas escolas, a trabalhar no contexto das chamadas “grades curriculares”. Em geral, elas são compostas por
disciplinas, cada uma delas representando
uma área do conhecimento humano. Acostumamo-nos com esta realidade, pensamos que
seja “natural” que aconteça assim e, raramente, nos perguntamos qual a razão disto.
Quando olhamos para a história, porém,
vemos que esta tendência é antiga. Ainda
durante a antiguidade grega e romana veremos diferentes exemplos de conjuntos
de saberes que eram chamados a compor
o conjunto de “artes e ciências” a serem
aprendidas. As diferentes áreas – podemos
dizer disciplinas – sofreram uma série de alterações, culminando na organização dupla
feita por Marciano Capella (410-439) sob o
nome de trivium (gramática, retórica e filosofia) e  quadrivium (aritmética, geometria,
astronomia e música), que dominaria todo
o período medieval, articulada com os estudos da fé, e seria a base mesma da educação
da modernidade.
Subjacente a esta concepção de educação e
de currículo, estava a noção de que o mundo, a realidade, constitui uma totalidade
que não pode ser abarcada completamente
pelo espírito humano. Portanto, é necessá-
rio dividir os saberes em áreas, em aspectos
distintos, que devem ser estudados, aprendidos e articulados, numa visão enciclopédica (os gregos falavam em enkyklios paidéia,
uma formação geral e completa; a palavra
1 Para a construção deste texto, utilizei trechos de artigos e capítulos de livros que escrevi sobre este tema,
desde 1994 até o início desta década
2 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do
CNPq. Coordenador do DiS – Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação – FE-Unicamp.
TEXTO 2
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
CURRÍCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES… E
OUTRAS IDÉIAS!
1
Sílvio Gallo
2
1. ABRINDO A QUESTÃO...16
“enciclopédia” deriva da noção de círculo –
kyklios –, símbolo da totalidade e da completude para eles). Assim, podemos dizer que
o processo educativo implica a perda da totalidade da ignorância para, através da aná-
lise (que, por sua vez, significa a divisão em
partes), possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como
sabedoria. Eu diria que esse é o fundamento
primeiro de uma filosofia do currículo disciplinar.
Na modernidade, com o advento do método científico, assistimos a uma proliferação
cada vez maior e mais rápida das disciplinas,
que num movimento intenso de especialização, vão se subdividindo e criando novas
áreas. O filósofo, geômetra e matemático
René Descartes, visto por muitos como uma
espécie de “pai da modernidade”, criou uma
imagem interessante para o conjunto dos
conhecimentos: a árvore dos saberes. Nessa imagem, as raízes da árvore representariam o mito, como conhecimento originá-
rio; o tronco representaria a filosofia, que
dá consistência e sustentação para o todo;
os galhos, por sua vez, representariam as
diferentes disciplinas científicas, que por
sua vez se subdividem em inúmeros ramos.
Interessante notar que a imagem da árvore,
por mais que dê vazão ao recorte, à divisão
e às subdivisões, remete sempre de volta à
totalidade, pois há uma única árvore, e para
além do conhecimento das partes, podemos
chegar ao conhecimento do todo, isto é, tomando distância podemos ver a árvore em
sua inteireza.
É quase impossível não transportar imediatamente a imagem da árvore para o currí-
culo disciplinar. Também aí, nesse currículo
que marcou a escola como instituição moderna, podemos ver, subjacente, a imagem
da árvore. E, através da árvore, o anseio à
totalidade, por mais que se tenha investido
na fragmentação dos saberes, na compartimentalização das disciplinas na composição
dos currículos.
No movimento essencialmente moderno de
disciplinarização, de paulatina e crescente especialização dos saberes, assistimos à
perda da totalidade (como ignorância) para
possibilitar o conhecimento; nesse processo, vão-se criando as diferentes ciências e
proliferam os novos saberes. Nas escolas,
o processo é reproduzido na dimensão do
ensino-aprendizagem, e os currículos mais e
mais se especializam, subdividindo-se cada
vez mais. No entanto, quanto mais nos enfronhamos pelos galhos da árvore, mais difí-
cil fica vislumbrar a árvore em sua completude; às vezes, chega-se mesmo a se perder
a dimensão da unidade, de que a árvore é
uma só e que aquele ramo daquele galho é
parte deste todo.
É curioso que, num determinado momento,
dado todo o avanço científico e tecnológico,
certos problemas já não podem ser resolvi-17
Por conta disto, nas últimas décadas, a
questão da interdisciplinaridade tem estado
muito em moda nos debates educacionais; e
como toda coisa importante que, de repente,
vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita
gente tem usado esse conceito como uma
espécie de “trava-línguas”, uma palavra da
qual não se faz a menor idéia do significado,
mas que é inserida
no discurso para
dar um certo ar de
“intelectualidade”,
de modernidade. E
uma questão de extrema importância
vira brincadeira de
criança...
Vamos, então, em busca de seu sentido, que
me parece transparente: a interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um
inter-relacionamento explícito e direto entre
as disciplinas todas. Em outras palavras, a
interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um processo histórico de abstração
do conhecimento que culmina com a total
desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós, professores) têm o desprazer de experimentar.
A realidade do ensino contemporâneo é a
compartimentalização do conhecimento,
fenômeno constituinte de um todo maior,
a  especialização
do saber. Nas sociedades antigas,
a produção do conhecimento faziase em resposta às
necessidades de
explicação de uma
realidade misteriosa que era experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os
a formular questões fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As respostas então construídas estavam inseridas
naquele contexto social e eram necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e praticidade. Deste
dos pela especialização científica. Na educa-
ção, por sua vez, os professores começaram
a espantar-se frente ao fato de que os estudantes, após aprender disciplinarmente, raramente conseguiam fazer a operação lógica
para recuperar a totalidade, articulando os
saberes que aprenderam de forma isolada.
2. A EMERGÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE
(...) a interdisciplinaridade é
a consciência da necessidade
de um inter-relacionamento
explícito e direto entre as
disciplinas todas.18
modo, os primeiros conhecimentos sobre
o mundo construídos pelo homem não estavam dissociados, mas todos brotavam de
um ponto comum e procuravam explicá-lo;
ao surgir a Astronomia, a observação sistemática dos astros no céu, aparecia a necessidade de medir seus movimentos, metrificá-los, dando maior impulso à Matemática
e à Geometria; a explicação dos movimentos
que ocorriam na Terra e no Universo levava
à Física e a mais avanços na Matemática, e
assim sucessivamente.
Com o crescente acúmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma especialização
cada vez mais radical: um físico, por exemplo, é cada vez menos um matemático, no
sentido de que não mais estuda a Matemá-
tica em si mesma, mas apenas se utiliza dos
processos matemáticos já existentes para
poder equacionar as questões teóricas com
que trabalha na Física. E o mesmo ocorre
com as demais ciências, pois quanto mais
conhecimentos são acumulados sobre uma
determinada faceta do saber, mais difícil fica
para que cada indivíduo domine a totalidade
do conhecimento global sobre a realidade.
Uma ilustração bastante prática desta brutal especialização do saber podemos encontrar na medicina. Antigamente, era muito
comum a figura do “clínico geral”, um mé-
dico que procurava entender as doenças do
paciente como um processo somático global,
envolvendo então todo o organismo e mais
as ansiedades e contradições psicossociais
do indivíduo. Com o crescimento dos conhecimentos médicos acerca do corpo humano,
esta postura médica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada
vez mais importante a figura do “especialista”, um profissional que conhece a fundo
um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo.
Desta maneira, hoje é comum que consultemos um cardiologista que se esforçará para
descobrir possíveis falhas e/ou disfunções em
nosso coração ou sistema circulatório, sem
na maioria das vezes dar-se conta de que este
sistema, tomado isoladamente, perde todo
seu sentido, pois é parte de um organismo
muito mais abrangente...
É evidente que a perspectiva da especializa-
ção nos trouxe inúmeros benefícios, promovendo imensos avanços no conhecimento,
mas é preciso que não percamos de vista
a necessidade de compreender sempre essas especializações como parte de um todo
complexo e inter-relacionado, sob pena de
desvirtuarmos o próprio conhecimento adquirido ou construído.
Mas o que tudo isso tem a ver com a educação? Acontece que o processo que ocorre
com a medicina é emblemático, é análogo
àquele que aconteceu historicamente com
o conhecimento humano sobre o universo,
na aventura do saber que o filósofo Auguste Comte, no século XIX, descreveu como a
evolução do pensamento mitológico, teoló-19
gico e filosófico para o pensamento cientí-
fico. Mesmo discordando da cega fé na positividade da ciência, é inegável o progresso
da ciência e da técnica ao longo da história
da humanidade. À medida em que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais
difícil se perceber a relação entre as várias
áreas e as várias perspectivas, processo este
que acaba por culminar na abstração que vivemos hoje: o total alheamento, a completa
dissociação entre os vários conhecimentos.
Quando assiste a uma aula de História, cada
aluno abre a “gavetinha” de seu “arquivo
mental” em que guarda os conhecimentos
históricos; ao final da aula, fecha essa “gavetinha” e abre aquela referente à matéria
a ser estudada na próxima aula, e assim por
diante... E como cada uma das “gavetinhas”
é estanque, sem nenhuma relação com as
demais, os alunos não conseguem perceber
que todos os conhecimentos vivenciados
na escola são perspectivas diferentes de
uma mesma e única realidade, parecendo
cada um deles autônomo e autossuficiente,
quando na verdade só pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um
conjunto, peça ímpar de um imenso puzzle
que pacientemente montamos ao longo dos
séculos e dos milênios.
Vale ressaltar que essa compartimentaliza-
ção é sustentada e intensificada pelo aparelho burocrático da escola do qual nós, professores, somos fiéis instrumentos, através
de nossos programas, livros-texto, diários
de classe etc. Deste modo, que relação pode
haver entre uma aula de História e uma de
Geografia ou uma aula de Ciências?
O que devemos inferir dessa breve análise
do processo histórico de construção do saber é que a responsabilidade pelo desvio da
especialização — que acaba por se ver refletido na estrutura de nossa educação —  não
pode ser imputada aos professores nem,
muito menos, aos alunos. Por outro lado,
os professores podem ter uma participação
extremamente importante no processo de
romper com essa tradição alienante e superar a contradição histórica entre o saber e a
realidade.
Como podemos fazer isso? Quebrando, na
medida de nossas possibilidades — sem dúvida alguma sensivelmente limitadas pela burocracia escolar —, a compartimentalização
de que é vítima nosso sistema educacional.
O objetivo deste texto não é o de fornecer “receitas” de como se deve ou de
como se pode trabalhar de forma interdisciplinar, nem muito menos desenvolver uma análise de “especialista” sobre o
assunto, mas convidar os colegas à reflexão e ao debate, rompendo antes de tudo
as nossas próprias amarras, aquelas que
nos ancoram nos portos seguros de nossas especialidades, alheios aos monstros
e às tormentas que povoam os mares 20
desconhecidos das demais áreas de conhecimento.
Sem dúvida alguma, é bastante difícil para
qualquer professor trabalhar na perspectiva
de uma interdisciplinaridade, dado que fomos, nós próprios, formados de forma compartimentalizada
e de certo modo
“treinados” para
trabalhar desta
maneira, reproduzindo nos alunos
as estruturas dos
“arquivos mentais
estanques”. Entretanto, como já vimos, esse ensino
compartimentalizado leva a uma
abstração do real,
pois o mundo forma um todo complexo e multifacetado, uma pluralidade de
inter-relacionamentos. Devemos lembrar
que o aluno, na “sutil inocência” de sua virgindade acadêmica, apreende o mundo enquanto essa pluralidade, compreendendo-a
ou não; fica, assim, bastante complicado
para ele assimilar as compartimentalizações
que lhe oferecemos na escola. Uma das primeiras barreiras na educação das crianças
— e certamente uma das mais difíceis de ser
transposta — é essa percepção intuitiva e
muitas vezes inconsciente da multiplicidade
do real, que ele precisa abstrair para assimilar a compartimentalização de saberes que
lhe é imposta por nós, professores.
Se, no lugar de partirmos de racionalizações
abstratas de um saber previamente produzido, começarmos o processo educacional
na realidade que
o aluno vivencia
em seu cotidiano,
poderemos chegar
a uma educação
muito mais integrada, sem dissociações abstratas;
aparte a nova filosofia de educação
que implica essa
postura e mesmo a
nova visão de mundo que ela suscita,
também experimentaríamos, com
essa postura pedagógica, uma sensível melhoria no aproveitamento e rendimento dos
alunos, pois aquela barreira intuitiva não
mais precisaria ser ultrapassada.
Sei que estamos, nós professores, em larga
medida com pés e mãos atados pela burocracia escolar. O que podemos fazer é pouco, mas a pequena ação transformadora no
espaço em que somos autônomos pode ter
uma repercussão e um resultado maior do
que o que imaginamos; sem dúvida, no mí-
(...) determinadas
disciplinas são ferramentas
instrumentais que auxiliam
na compreensão dos
conhecimentos, enquanto
outras compõem a
cosmologia contemporânea
e outras ainda procuram
explicitar a vivência e a
apreensão histórica do
 espaço humano.21
nimo conseguiremos mais do que insistindo
na pálida apatia conformista que nos reduz
a meros “reprodutores da mesmice”.
Para as condições atuais de nossa educa-
ção, penso que as posturas desejáveis seriam aquelas que procurassem minimizar
as aparências da compartimentalização,
dado que não podemos vencê-la de imediato, entranhada que está em nossos currículos. Cada professor poderia, para começar,
tentar mostrar que os conteúdos que ensina em suas aulas não estão isolados, mas
se relacionam de algum modo com tudo o
mais que o aluno aprende na escola. Seria de
grande importância que os alunos percebessem aquilo que eu já colocava no início deste artigo: que determinadas disciplinas são
ferramentas instrumentais que auxiliam na
compreensão dos conhecimentos, enquanto
outras compõem a cosmologia contemporânea e outras ainda procuram explicitar a
vivência e a apreensão histórica do espaço
humano. O mínimo que podemos esperar é
que o aluno consiga compreender estas inter-relações básicas entre as disciplinas que
estuda e, num segundo estágio, possa perceber as relações da apreensão do espaço histórico com a cosmologia e assim por diante.
O grande problema que se nos apresenta é:
como, no contexto de uma grade curricular
disciplinar, promover práticas interdisciplinares? São duas as principais respostas: a
pedagogia de projetos e os temas transversais. No primeiro caso, a metodologia consiste em construir coletivamente projetos
temáticos, em torno dos quais os professores de cada disciplina desenvolvem seus
conteúdos próprios. No segundo, a idéia é
a de inverter a lógica da grade curricular:
em lugar de ela ser articulada em torno das
disciplinas, são escolhidos alguns temas
que serão o eixo do currículo, e atravessarão todas as disciplinas. A metodologia dos
temas transversais foi criada por um grupo
de professores espanhóis na Universidade
Autônoma de Barcelona e depois adotada no
Brasil, sendo a referência básica para os Parâ-
metros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. 22
Quando a ciência, por um lado, e a educa-
ção, por outro, começaram a ressentir-se da
perda da totalidade, que chega a parecer irrecuperável em alguns momentos, apelou-se
então para o movimento inverso, o de recuperação do geral, da completude, que para
os antigos gregos consistiria na verdadeira
sabedoria. Em termos epistemológicos, já
no século XIX começamos a ver os esforços
interdisciplinares; em termos pedagógicos,
eles tornaram-se visíveis no século XX. Ora, o
que são as propostas de interdisciplinaridade, de colocar em diálogo as diferentes disciplinas, senão uma forma de resgatar a totalidade perdida? Que é a interdisciplinaridade
senão a tentativa de, para além dos galhos,
conseguir vislumbrar a árvore completa?
A questão de fundo é: a prática interdisciplinar dá conta de resgatar essa totalidade?
Ou ela consegue apenas colocar remendos
nos retalhos que a disciplinarização criou?
Investindo nessa metáfora, a realidade seria
uma imensa peça de tecido, recortada em
inúmeros pedaços pelas tesouras da especialização; a interdisciplinaridade seria uma
“costura” dos retalhos, resultando numa
colcha que, no final das contas, nunca será
novamente o mesmo tecido de outrora.
Um dos principais críticos contemporâneos
da interdisciplinaridade é Edgar Morin, com
sua teoria da complexidade. Morin denuncia
que a interdisciplinaridade não dá conta de
rearticular os saberes fragmentados, que ela
mais confirma as fronteiras entre os saberes
do que as faz desaparecer. Para o pensador
francês, é necessário algo mais forte que a
interdisciplinaridade, que ele vê na transdisciplinaridade. Essa, sim, teria condições de
quebrar as fronteiras rígidas entre as disciplinas, promovendo uma “religação dos saberes”, rumo a uma visão da complexidade e
da totalidade do mundo. Em sua concepção,
a realidade é complexa (variada, com múltiplos aspectos), mas una. E o conhecimento, se num determinado momento precisa
“perder-se” nas sutilezas da especialização,
precisa depois resgatar essa visão do todo,
da complexidade de uma realidade única.
Pergunto, então: teremos, de fato, uma realidade única? Haverá uma unidade do mundo? Será o mundo uma grande árvore, que
se ramifica e ramifica, mas que, no fundo,
é única? Será o currículo, por sua vez, expressão dessa unidade que se fragmenta,
podendo ser recuperada em seguida? Em
outras palavras, a metáfora da árvore é uma
boa imagem para pensarmos os processos
de produção e circulação dos saberes? Ela
nos faz pensar ainda mais ou, ao contrário,
paralisa nosso pensamento?
3. OS LIMITES DA INTERDISCIPLINARIDADE23
Embora a tradição filosófica insista numa
unidade do real, na afirmação de que a multiplicidade e a diferença são apenas ilusó-
rias, aparentes, há uma posição filosófica
que ousa investir no contrário, isso é, afirmar que a realidade é multiplicidade, é diferença. No século XX, Gilles Deleuze foi um
dos filósofos a investir nessa posição.
Na perspectiva dessa visão filosófica do
mundo, a realidade é multiplicidade. Não
podemos falar em uma realidade, mas em
múltiplas realidades interconectadas. Assim, em termos de conhecimento, não há
uma fragmentação artificial da unidade que
precisa ser resgatada, mas é a unidade que é artificial,
uma fábula criada
por nossas ilusões.
Em termos de currículo, não há “religação dos saberes”
a ser perseguida,
pois não há como
“religar” o que nunca esteve ligado. Ao contrário, o que precisamos buscar são formas
de diálogo na diferença, diálogo na multiplicidade, sem a intenção de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno.
Nessa perspectiva, como pensar uma filosofia do currículo? Se a árvore já não
é uma imagem pertinente, pelo seu apelo à unidade, que imagem pode nos fazer
pensar na multiplicidade, e mais, pensar
multiplicidades?
Fazendo esse mesmo exercício, embora
não tivessem como objeto o currículo e
sim o livro, Deleuze e Guattari propuseram a imagem do rizoma em lugar da imagem da árvore.
Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos
uma filosofia do
currículo. Com a
imagem da árvore,
ficamos na compartimentalização:
os galhos vão se ramificando e se especializando cada
vez mais, perdendo
contato, pois cada
ramo se autonomiza em relação aos demais,
embora permaneçam todos parte da mesma
árvore. Mas a comunicação entre os ramos
de uma árvore fica dificultada, assim como
fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a comunicação entre as disciplinas num
(...) o que precisamos buscar
são formas de diálogo
na diferença, diálogo na
multiplicidade, sem a
intenção de reduzir os
diferentes ao mesmo, ao uno.
4. FINALIZANDO COM UM CONVITE: PENSAR O MUNDO COMO
MULTIPLICIDADE...24
currículo escolar. Impossível não lembrar
aqui também a imagem das gavetas: as disciplinas convertem-se em gavetas de um
arquivo, compartimentos estanques, sem
comunicação entre si. O currículo disciplinar, imageticamente representado na e pela
árvore, faz de nós seres fragmentados, mas
fragmentos que remetem a uma unidade
perdida.
Com o rizoma, as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para uma
miríade de linhas que se engalfinham, como
num novelo de lã emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa não seja a melhor imagem; um rizoma é promiscuidade, é
mistura, mestiçagem, é mixagem de reinos,
produção de singularidades sem implicar o
apelo à identidade. Lembro-me de um belo
conto de Michael Ende, do livro  O Espelho
no Espelho, que narra a história de uma ilha,
uma cidade-labirinto, na qual as pessoas
eram condenadas à infelicidade. Apenas
uma vez na vida, na adolescência, cada um
tinha sua chance de escapar da ilha e ser feliz: desenvolvia asas nas costas e, após um
dia de provas (o rito de passagem), se fosse
julgado apto, poderia voar para fora da ilha,
construir sua vida e ser feliz; caso contrá-
rio, estaria condenado a viver ali o resto de
seus dias, na infelicidade. Um garoto passa
pela prova, que consiste em caminhar um
dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele
caminha, carregando uma rede de pescador.
E vai encontrando pessoas infelizes que pediam a ele que levasse algo delas consigo,
como uma forma de elas mesmas poderem
ser um pouco felizes. E ele vai colocando
coisas em sua rede: a muleta de um aleijado, uma cruz de ferro, uma jóia, uma lata,
um saco de dinheiro... No final do dia, todo
esse peso o impede de alçar vôo e ele, infeliz, descobre que sua prova consistia em ter
sido desobediente e egoísta. Mas o que me
interessa aqui é sua rede de pescador, cheia
dos objetos os mais diferentes possíveis: parece-me essa uma ótima imagem de rizoma.
Um emaranhado de multiplicidades, uma
mistura de coisas não misturáveis (o “chiclete com banana”, na sabedoria popular de
Jackson do Pandeiro), uma mestiçagem.
Se pensarmos o currículo como rizoma e
não como árvore, as disciplinas já não seriam gavetas que não se comunicam, mas
tenderiam a soar como linhas que se misturam, teia de possibilidades, multiplicidade
de nós, de conexões, de interconexões. Se a
árvore não estimula e mesmo não permite
o diálogo, o rizoma, ao contrário, em sua
promiscuidade, estimula os encontros e as
conjunções. Mas se a imagem da árvore implica um currículo como sistema fechado e
unitário, a imagem do rizoma, por sua vez,
implica um currículo como sistema aberto
e múltiplo. Isto é, não um currículo, mas
muitos currículos. Não um mapa, mas muitos mapas. Não um percurso, mas inúmeros
percursos. E sempre com pontos de partida
e pontos de chegada distintos. O que não 25
inviabiliza encontros, mas, ao contrário, os
possibilita, os promove, os estimula.
Assim chegamos à idéia de transversalidade, criada pela filosofia francesa contemporânea para afirmar uma produção de saberes e uma circulação por entre eles que se
faz de forma livre, não hierárquica, caótica.
E produtiva, promotora de encontros, conjunções, misturas, mestiçagens. Se o rizoma
pode ser a imagem do currículo, ou se o currículo pode ser concebido à imagem do rizoma, a transversalidade é o tipo de trânsito
por entre os liames de um rizoma, de um
emaranhado de saberes.
Explicando melhor: se o currículo disciplinar implica um planejamento prévio, uma
escolha das disciplinas que deverão compor
esse currículo e a determinação de seus conteúdos, para atingir uma série de objetivos
predeterminados pelo planejamento, num
currículo rizomático teríamos uma abertura
para todo e qualquer percurso, uma abertura para as experiências. Enquanto o currículo disciplinar é fechado, justamente por
supor uma unidade (dada de antemão ou a
ser recuperada posteriormente, tanto faz...),
um currículo rizomático é aberto, sobretudo
por ser uma aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construída
mas, exatamente ao contrário, um investimento no desmonte de qualquer simulacro
de unidade que nos é imposto.
Se o currículo disciplinar nos remete a uma
“pedagogia da ordem”, que investe em hierarquias, planejamentos, organizações, controle, um currículo rizomático, por sua vez,
implica uma “pedagogia do caos”, isto é, um
processo educativo que escape ao controle,
traçando linhas de fuga, que rompa hierarquias, que desfaça planos prévios. Aventurar-se, sem bússola, pelos mares  da multiplicidade dos saberes.
Fica o convite...26
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indiCaçõeS bibliográfiCaS
O PROFESSOR INTERESSADO EM APROFUNDAR-SE EM TEMAS TRATADOS
NESTE ARTIGO PODE RECORRER ÀS SEGUINTES OBRAS:27
Na escola, a criança aprende muito sobre o
tempo, construindo o conceito de tempo e
desenvolvendo modos de viver o tempo, ou
seja, de organizar sua ação sob o parâmetro
da organização dos tempos escolares.
Ao iniciar seu percurso escolar, a criança
tem uma noção de tempo com base em sua
vivência familiar e social. Em geral, para ela
tempo é o que demora a passar, é uma coisa
que não pára, é o que falta para as férias ou
para seu aniversário, por exemplo. O passado é mais vago, sendo necessário trabalhar
sua ligação com o presente, bem como desenvolver atividades para a aprendizagem
de certas dimensões como duração, velocidade, sequência e medida do tempo. Para
construir o conceito de tempo essas atividades são importantes – a criança vai ultrapassar a noção de tempo vivido à medida que
perceber melhor o que passa rápido, o que
dura muito, o mais antigo e o mais novo, o
que veio antes e depois, o agora, o amanhã,
os ciclos da vida. Também a medida do tempo – em anos, meses, semanas, dias, horas,
minutos, segundos – será aprendida com a
ajuda do professor. Essa aprendizagem do
conceito de tempo se associa estreitamente
com a aprendizagem dos conteúdos das disciplinas que constituem o currículo do Ensino Fundamental, especialmente História e
Matemática.
A aprendizagem do tempo, contudo, desdobra-se para além do que a escola prevê em
seu currículo para a formação de conceitos,
atingindo a interiorização de modos de organização pessoal, de acordo com as regras
escolares de emprego do tempo.
TEXTO 3 (A e B)
CURRÍCULO: TEMPOS E ESPAÇOS
texto a - CurríCulo e tempo
A ESCOLA, O TEMPO E AS CRIANÇAS
Maria das Mercês Ferreira Sampaio
1
Alda Junqueira Marin
2
1 Mestre e doutora em Educação pela PUC/SP.
2 Professora da PUC - SP.28
 Na escola, o tempo é um grande organizador da atividade e o padrão é que o tempo
escolar seja sempre controlado e ocupado.
De fato, a disciplina do tempo é uma das
principais aprendizagens escolares, que se
estende enquanto dura o processo de escolarização, e se desenvolve a cada ano, a cada
mês e a cada dia letivo.
Mas as pessoas têm ritmos biológicos e disposições emocionais diferentes, e por isso
também varia a sua percepção do tempo: a
mesma situação pode parecer muito rápida
para alguns, enquanto outros sentem que
o tempo se arrastou. Mesmo assim, o tempo cronometrado é parâmetro e é medida
para todos, independentemente dos tempos
pessoais que ainda persistem, enquanto se
aprende a pensar e viver na sintonia linear,
escalonada e rígida do tempo escolar, substituindo modos de aprender temporalmente
mais flexíveis como os da família.
Na escola se aprende o sentido imperativo do
tempo, que nos traz a necessidade de saber,
a cada momento, que horas são, de fazer as
coisas no tempo certo, de não desperdiçar
tempo. A cada dia é preciso chegar a tempo,
há um tempo certo para cada atividade, não
se pode perder  tempo,  o tempo  voa, não se
deixa nada para depois, tempo não volta, há
que se correr para acompanhar o tempo do
professor, tem de largar a atividade mesmo
sem terminar, se acabou o tempo... É preciso pensar sobre essa questão, pois, desse
modo, o tempo se apresenta como algo fixo,
com valor em si mesmo.
Seria possível substituir a rigidez da ordem
das coisas no tempo pela flexibilidade na
criação do ambiente educativo desafiador
e convidativo? O que, de fato, ensinamos a
nossos alunos por meio da organização do
tempo escolar? O que mais gostaríamos de
lhes transmitir, favorecendo seu desenvolvimento?
O desenvolvimento humano ocorre num
longo e contínuo processo de aprendizagens
e relações sociais, ao longo do qual nos inserimos na cultura comum e também nos
tornamos indivíduos singulares. Assim, as
crianças, nas diferentes situações sociais,
enquanto aprendem comportamentos, valores e costumes de sua cultura, também
desenvolvem a linguagem, o pensamento,
a consciência e modos de viver e atuar no
mundo, que as distinguem dos demais. Tem
muita importância o ambiente oferecido às
crianças, pois ambiente educativo é o que
acolhe, abre perspectivas, possibilita escolhas, oferece parâmetros para a crítica social, influindo na formação de indivíduos
participantes e criativos.
No exercício de sua função, a instituição escolar educa as novas gerações de modo peculiar, ao mesmo tempo em que reproduz e
produz a cultura da sociedade. A forma escolar de socialização é marcada por deter-29
minados modos de organização de tempos,
espaços, saberes, normas e ritos, que permitem distinguir e identificar a escola em
diferentes sociedades. São os traços de sua
cultura institucional, historicamente constituída e sedimentada em práticas.
Historicamente, espaços e tempos escolares
organizam-se para a ordem e para o máximo
rendimento, para relações que classificam,
separam e afastam saberes e também pessoas, emoções, necessidades particulares. Em
relação às regras de emprego do tempo na
escola, sua aprendizagem resulta em autodisciplina, sinalizada pela relação intensa com
o relógio. Observa-se que, nessa organização,
o currículo sofre a determinação dos tempos
escolares e também a organização do currí-
culo reforça a aprendizagem de saberes que
se esgotam nos recortes do tempo.
Assim, formatando as situações de ensino
e aprendizagem nos recortes horários em
que se dispõe o dia letivo, formata-se também o processo de conhecimento. O próprio
conhecedor, por meio dos procedimentos
usuais de descontinuidade e fragmentação,
acaba por limitar-se ao uso das informações
prontas para aplicar, exercitar e memorizar.
Então, a aprendizagem escolar do tempo é
sempre uma imposição e sempre desfavorá-
vel ao desenvolvimento das crianças.
Não é bem assim, pois a aprendizagem sociocultural do tempo é necessária para organizar a vida das pessoas nos parâmetros
da vida social, o que se constrói nas relações
de ajuste e equilíbrio das necessidades do indivíduo aos tempos e costumes da vida em
comum. A questão é que o tempo de aprender é um tempo de cada um, com seu ritmo
próprio e, ainda, o tempo dos estudantes é
marcado por vivências de outros espaços,
por afetos e expectativas de outras situa-
ções de sua vida. Para que as crianças cheguem a organizar-se nos tempos do grupo e
consigam dar sentido a seu próprio tempo,
é preciso que encontrem condições para experimentar, optar e encontrar equilíbrio entre necessidades e desejos pessoais e a organização coletiva, a favor de todos. E educar
nessa direção exige conhecer os estudantes
e pensar cuidadosamente o que se propõe,
para que a aprendizagem do tempo escolar amplie os recursos pessoais dos alunos,
e não os empobreça, ignorando os indícios
do que podem atingir e do que faz sentido e
combina com o seu tempo.
Segurar-se sentado por horas a fio não combina com o tempo dos alunos. Isto pode produzir amortecimento da curiosidade, dispersão do pensar, divagações intermináveis,
mas não  resulta em aprendizagens  significativas,  não  introduz no processo humano
mais sofisticado de conhecer, que é relacional e envolve pensar, perguntar, falar e, também, calar e elaborar. Aluno em atividade
precisa sentar, andar,  comunicar-se,  parar 30
e retomar o rumo, fazer tentativas e perguntar, para que possa compreender o sentido
e a importância do que lhe é proposto em
sala de aula, ou não aguenta e acha as aulas
chatas, insuportáveis.
Quando os educadores buscam transformar
a escola em que atuam, é porque acreditam
que seu trabalho
pode favorecer o
crescimento dos
alunos e os rumos
de sua inserção social. De fato, suas
práticas tanto podem contribuir
para sedimentar,
como para combater preconceitos
e discriminações
sociais; podem propiciar a criação de estruturas mais rígidas, ou mais flexíveis e criativas de pensar e agir. Atuando numa dire-
ção mais transformadora, a escola contribui
para fortalecer e formar pessoas que, mais
do que apenas se adaptar, podem resistir
a imposições, enfrentar limites e desafios,
criar alternativas, defender seus direitos e
ajudar na invenção de modos mais justos e
solidários de viver em sociedade.
Definir os rumos e inovar, preservando prá-
ticas e tradições que fazem sentido, dá muito trabalho e exige reflexão desse coletivo
de educadores. Exige perguntar e perguntar
sobre os modos de organizar o trabalho, os
tempos e os espaços na escola, para compreender as práticas vigentes e o que justifica sua presença, e mais: exige analisar detidamente o currículo, como peça central da
atuação mais específica e singular da escola.
Ou seja, se tempos e espaços forem dispostos
a serviço de uma
relação de conhecimento mais rica
e fecunda para todos os alunos, será
necessário alongar
ou encurtar tempos, abrir ou partilhar espaços, tornar mais frágeis as
fronteiras entre as
disciplinas, descobrir novos modos de viver a educação escolar e novas relações dos estudantes com o
conhecimento.
Já temos algumas providências em andamento. Por exemplo: a Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, legitimou a possibilidade de organizar o ensino
por ciclos e não mais por séries anuais, em
respeito a necessidades de aprendizagem
das crianças. Nessa modalidade, permite-se
aos alunos que avancem na aprendizagem
em seu ritmo, de modo mais lento ou mais
rápido, e altera-se a avaliação, que passa a
ser contínua, sem as interrupções ao final
Quando os educadores
buscam transformar a escola
em que atuam, é porque
acreditam que seu trabalho
pode favorecer o crescimento
dos alunos e os rumos de sua
inserção social.31
de cada ano para decidir sobre a continuidade, ou não, dos alunos na sequência dos
estudos.
Esse modo de organizar o tempo do
processo de ensino
exige outras modificações, implica
quebra de práticas
já sedimentadas há
mais de um século.
É toda a organiza-
ção da escola que
se altera quando
o tempo muda. Os
tempos mais flexíveis, na organização  em  ciclos,  exigem
repensar a seleção e a distribuição dos conteúdos curriculares, tradicionalmente engatados ao critério de seriação. Não tendo
mais lugar a escolha por séries, retoma-se
a discussão sobre as aprendizagens básicas
e inegociáveis, sobre os conceitos centrais
necessários como ferramentas para pensar
e compreender a prática social.
No entanto, as mudanças só acontecerão
no interior da escola, na atuação dos educadores, que precisam refletir sobre o sentido de suas práticas. Quem está no interior
da escola sabe muito bem que há caminhos
para inventar a escola do ensinar  e
aprender, na qual
os tempos e espa-
ços estarão a servi-
ço da implementa-
ção de alternativas
criadas, para um
melhor trabalho,
pelo coletivo de
seus profissionais.
O que se pretende é constituir um
ambiente sério e
agradável para um
trabalho educativo fecundo e produtivo. No
horizonte das buscas, o que se deseja é viver
tempos alargados e flexíveis, para a expansão das possibilidades humanas de professores e alunos. O que se pergunta, então, do
interior de cada escola, é: quais seriam as
possibilidades de integrar atividades, alargar
os tempos de aprender, utilizar os espaços
disponíveis para diferentes e novas explora-
ções educativas, respeitando as necessidades dos alunos?
Quem está no interior da
escola sabe muito bem que
há caminhos para inventar
a escola do ensinar  e
aprender, na qual os tempos
e espaços estarão a serviço
da implementação de
alternativas criadas, para um
melhor trabalho, pelo coletivo
de seus profissionais.32
O currículo é um artefato escolar que, além
de tratar do que e do como ensinar e aprender —isso é, além de tratar de  conteúdos e
de modos de ensinar e aprender—, funciona
como um dispositivo que nos ensina determinadas maneiras de perceber, significar e
usar o espaço. Além disso, o currículo nos
ensina a articularmos o espaço com o tempo. Pode-se dizer, então, que o currículo é,
também, uma máquina de espacialização e
de temporalização.
As maneiras como percebemos o espaço e
o tempo, como fazemos uso do espaço e do
tempo e o que pensamos acerca do espaço e
do tempo não são propriedades ou capacidades naturais e inatas para nós. Não nascemos
com tais capacidades; ao contrário, elas são
aprendidas desde a nossa mais tenra idade.
Em outras palavras, a percepção do espaço e
a do tempo não são atributos daquilo que se
costuma chamar de “natureza humana”. Ambos não estão dados de imediato para nós, mas
são ensinados e apreendidos, de modo que, de
sociedade para sociedade, de cultura para cultura, variam as maneiras como eles são percebidos, vivenciados e utilizados.
No caso do espaço, por exemplo, a criança
aprende a lidar com ele de acordo com o pró-
prio ambiente em que vive, em termos do tamanho, forma e distribuição dos objetos, das
distâncias entre eles, da sua mobilidade, etc.
Tamanho, forma, distribuição, distâncias e
mobilidade funcionam como estímulos com
os quais a criança interage e aos quais ela vai
respondendo, de modo a ir se ajustando ao
seu entorno. Todo esse processo acontece nas
complexas relações culturais que estabelecemos socialmente.
Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, é
na escola que tais relações passam a ser particularmente variadas e desafiadoras. O ambiente social da escola é extremamente rico
em diferentes configurações espaciais e em
múltiplos rituais e práticas que distribuem
espacialmente as coisas. Essas coisas — sejam
objetos, sejam pessoas — ocupam lugares que
são determinados em função de suas respectivas funções, importância, papéis que desempenham, etc. Afinal, a escola representa, na
maioria das vezes, o primeiro ambiente em
que a criança permanece por várias horas, diariamente, num espaço relativamente confinado e com alta densidade “populacional”.
Em boa parte por causa desse confinamento
texto b - CurríCulo e eSpaço
Alfredo Veiga-Neto
1
1 Mestre em Genética. Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação
(mestrado) da Universidade Luterana do Brasil — ULBRA.Professor Convidado do Programa de Pós-Graduação em
Educação (mestrado e doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul — UFRGS.33
concentrado, as salas de aula foram organizadas de maneira a manter os alunos e as alunas
distribuídos de modos mais ou menos rígidos,
mas sempre bastante codificados. Assim, por
exemplo, nas salas de aula há lugares tradicionalmente previstos para o professor ou a professora, bem como para os alunos e as alunas.
Onde e como cada um se senta, como cada um
se movimenta e usa o espaço e o uso de gestos
não são fatos naturais e nem sempre aconteceram da mesma maneira. E mesmo que
se adotem práticas
pedagógicas mais
inovadoras e tidas
como mais livres —
como a distribuição
circular de alunos e
professores —, sempre é possível identificar aquilo que é
permitido ou proibido, recomendável
ou reprovável, “normal” ou “anormal” fazer.
Mesmo as práticas menos regradas, menos
disciplinares, têm de obedecer, implícita ou
explicitamente, algumas normas e acordos,
sob o risco de se criarem situações com pouco
ou nenhum aproveitamento de aprendizagens
significativas. Na ausência de qualquer ordem
espacial, logo se estabelece o caos.
É no ambiente social da escola, então, que
aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espaço e aquilo que
somos capazes de fazer no espaço em que vivemos. As expressões “a escola prepara para a
vida” ou “a escola ensina a viver” têm, desse
modo, mais do que uma importância retórica:
além de ensinar conhecimentos e valores, a escola, com seus variados e numerosos rituais,
ensina muitos códigos de convívio social que
implicam o uso que cada um pode ou deve fazer do espaço.
Chamamos de  currículo todo o conjunto de preceitos
e procedimentos
que colocam em
funcionamento, na
educação escolar,
as atividades de ensinar e aprender. Só
por isso, já se pode
dizer que ele funciona nos ensinando a
usar determinadas
maneiras de perceber, significar e usar o espa-
ço. Mas, além disso, e num sentido mais sutil
e quase imperceptível para muitos, o currículo
promove uma articulação entre o espaço e o
tempo, de modo que, de uma só vez, ele nos
ensina sobre o espaço, sobre o tempo e sobre
as relações entre ambos. Vejamos isso mais de
perto, ainda que resumidamente.
Como bem sabemos, o currículo foi inventado, há menos de 500 anos, com o objetivo de
ordenar/organizar o que e como ensinar nas es-
É no ambiente social
da escola, então, que
aprendemos e internalizamos
boa parte daquilo que
pensamos ser o espaço e
aquilo que somos capazes de
fazer no espaço em
que vivemos.34
colas. É ele que articula o que (ensinar e aprender) com o como (ensinar e aprender). Esse o
que ensinar implica selecionar, a partir de um
repertório cultural muito amplo, o que deve
ser trazido para a escola, isso é, o que deve ser
transposto para fazer parte do repertório da
educação escolar. É claro que a transposição —
de um âmbito mais amplo (da sociedade) para
um âmbito mais restrito (da escola) — não é
feita de modo automático, linear e sem modificações. Isso significa, então, que o currículo
é um artefato cultural que, ao mesmo
tempo em que faz
uma transposição
cultural — da “cultura social” para a
“cultura escolar”
—, faz uma “transformação” daquilo
que compunha a
cultura da qual ele
foi “extraído”.
Além disso tudo,
o currículo promove o acompanhamento e a
avaliação tanto do seu próprio funcionamento, quanto do que ele consegue atingir, em termos dos resultados alcançados pelos alunos.
A partir de tais entendimentos, é fácil compreender que, no ambiente escolar, o currículo
intensa e continuamente espacializa — e também temporaliza — os objetos e as ações humanas. Ao colocar ordem no que e no como ensinar e aprender, o currículo está articulando
os conteúdos (que ocupam determinados lugares nos espaços de conhecimentos) com os
modos ou maneiras (com que tais conteúdos
podem ser desenvolvidos ao longo do tempo).
Em outras palavras, enquanto os conteúdos
ocupam um espaço epistemológico, os modos
desenvolvem-se ao longo de um tempo.
As conhecidas grades curriculares expressam claramente tais articulações; elas representam, ao
longo de dois eixos, uma sucessão
temporal de conte-
údos a serem ensinados e aprendidos.
Assim, o currículo
não nos ensina apenas determinados
conteúdos e habilidades. Mais do que
isso, ele nos ensina
como tais conteú-
dos se relacionam
entre si e, implicitamente, como tais relações
acontecem em determinados espaços epistemológicos e em determinadas sucessões temporais.
(...) o currículo é um artefato
cultural que, ao mesmo
tempo em que faz uma
transposição cultural —
da “cultura social” para a
“cultura escolar” —, faz uma
“transformação” daquilo que
compunha a cultura da qual
ele foi “extraído”.35
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância
Direção de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenação-geral da TV Escola
Érico da Silveira
Coordenação Pedagógica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento Pedagógico
Simone São Tiago
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultor especialmente convidado
Antonio Flávio Barbosa Moreira
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Abril de 2009

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